„A demokratikus civilizációk csak akkor maradnak fenn,
ha a képnyelv nem hipnózisba hívja,
hanem kritikus gondolkodásra ösztönzi őket”
(Umberto Eco)
Az előadást három példával kezdem. Az első kettő azt példázza, hogy a digitális médiakörnyezetben komoly kihívást jelent a mindennapi hírfolyamban megjelenő hírek, információk megbízhatóságának értékelése, a valós tényeken alapuló hírek és az erősen manipulált, megtévesztő tartalmak közötti válogatás, a média által közvetített valóság értő, kritikai szemléletű befogadása és értelmezése.
Az első példa egy, a Facebook-on 2015 őszén megjelenő bejegyzés, amely egy fotót közölt rövid szöveges magyarázattal. A képen egy tüntető, ruházatuk alapján egyértelműen iszlám férfiakból álló csoport svéd zászlót éget. Mellette a szöveg „Fotók Svédből. A befogadottak égetik a befogadó ország zászlaját! Ezért kell befogadni őket!”.
A másik, ugyancsak 2015-ből származó példa az Instagram felületén volt látható. Az adott profilon egy afrikai menekült saját útját mutatja be képek segítségével Szenegáltól Spanyolországig. A profilt ezrek követték a közösségi oldalon, és a férfi képekkel illusztrált útjáról a hagyományos sajtóorgánumok is beszámoltak.
A két példában közös, hogy mindkettő hamis információt közvetít. A zászlóégetéses fotó valójában nem 2015-ben, hanem öt évvel korábban, még 2010-ben készült Bangladesben, ahol a tüntetők így tiltakoztak egy svéd lapban közölt, Mohamedet ábrázoló karikatúra ellen. A tüntetők azt szerették volna elérni, hogy a svéd kormány lépjen fel a karikatúrákat közlő orgánumokkal szemben. A képnek tehát semmi köze nincs a mostani menekült problémához. Ahogy az Instagram profil sem valós történésről szól, bár más célzattal készült. Ez esetben nem indulatkeltés, hanem marketingcélok vezérelték a közlőket. A profilt egy fotós rendezvényhez kapcsolódó figyelemfelhívó marketing-kampány részeként kreálták és annak megtévesztő tartalmáról maguk a szerzők, a szervezők számoltak be utólag.
A harmadik hír a manipulált tartalom tettenéréséhez kapcsolódik. Léteznek ma már olyan technológiai megoldások, amelyek segítenek az ilyen típusú megtévesztő, hamis közlések felfedésében. Ilyen például a Youtube-videók feltöltési idejének és forrásának meghatározását segítő alkalmazás, amely a videók más kontextusba helyezésével zajló hírhamisítás tettenérését könnyíti meg.[1]
Megosztott felelősség
A bemutatott esetek csak egy vékony szeletét adják azoknak a kérdéseknek, amelyek a digitális médiakörnyezet működésével kapcsolatban felmerülhetnek. Ezek egy része szűken jogi probléma, más részük tágabb társadalmi kontextusban helyezhető el. A problémás jelenségekre, az új technológiára épülő szolgáltatások kezelésére – mint például a közösségi oldalak, keresőmotor szolgáltatások, egyéb közvetítő szolgáltatók által nyújtott szolgáltatások – a szabályozás egyre kevésbé képes érdemi megoldásokat adni, vagy ha idővel sikerül is jogilag rendezett keretbe helyezni egy-egy új szolgáltatást vagy jelenséget, a technológia gyors változása újabb és újabb kihívás elé állítja mind a jogalkotót, mind a jogalkalmazót.
Számos kérdésre sokkal inkább a felhasználók tudatos, felelős médiahasználata nyújthat érdemi megoldást. A médiaműveltség kérdése ilyen módon új szabályozási témakörként merül fel a digitális médiakörnyezet szabályozási kérdéseinek, témaköreinek vizsgálata során. Az új környezet új szemléletmódot követel a szabályozástól is. A szabályozás fókusza ez esetben a közlőről, a befogadó felé mozdul, és alapvető célja a befogadó (médiafogyasztó) ismereteinek, képességeinek fejlesztése annak érdekében, hogy jobban elboldoguljon az új információs környezetben.[2]
A konvergens médiatér szabályozási megoldásainak egyik eleme a kockázatkezelés, a felelősség legalábbis egy részének átruházása a felhasználóra, fogyasztóra, aki ebben az új médiakörnyezetben nagyobb szerepet kap az őt személyesen fenyegető veszélyek és kockázatok elkerülésében. Az Interneten zajló kommunikáció és médiahasználat tekintetében az állam már különösen nem képes, a szolgáltatók pedig kevésbé kényszeríthetők külső kontrollfunkciók megvalósítására.[3] A szabályozás nem képes biztosítani azt a védelmi szintet, amelyet az analóg világban intézményesített kontroll biztosított. Egy lehetséges új szabályozási rezsim autonóm felhasználókat igényel, akik képesek viselni a rájuk terhelt kockázatokat, és megfelelően tájékozódnak az új komplex digitális környezetben. Ahogy ma már nagyrészt a felhasználó kreativitásán, ismeretein, képességein múlik, milyen mértékben tud élni a környezet által kínált lehetőségekkel is.
A médiaműveltség olyan ismeret- és készségkészletet feltételez, amely felelős, autonóm döntéshozatalt, az információs környezetben rejlő lehetőségek maximalizálását és a veszélyek minimalizálását eredményezi. A médiaműveltség fejlesztése egy lehetséges alternatív eszköz a digitális környezetben rejlő társadalmi kockázatok kezelésére. A megosztott felelősségi rend működőképessége azonban nagyrészt azon múlik, hogy a felhasználók birtokolják-e azokat az ismereteket és képességeket, amelyek a digitális környezetben való eligazodáshoz szükségesek. Ebből következően értelemszerűen merül fel kérdésként: milyen ismeretekre, képességekre van szükség az információs társadalomban való elboldoguláshoz, a fejlesztés során milyen módon, eszközökkel érhetők el a társadalom különböző csoportjai, hogyan biztosítható az új kommunikációs környezethez igazodó felhasználói tudatosság megfelelő szintje?
Digital transformers
Az előadás keretei között csak felvillantanék néhány olyan kutatási eredményt, tudományos vitát, amely jelzi, hogy komoly hiányosságok tapasztalhatók a digitális szövegértés területén.
A technika nyújtotta lehetőségek önmagukban nem biztosítják a digitális tájékozódás képességét.
A korábban evidensnek tekintett megkülönböztetés, a digitális bennszülöttek és bevándorlók dichotómiája mára meghaladottnak tűnik. A Prensky által 2001-ben bevezetett digitális bennszülött / digitális emigráns megkülönböztetés arról a jelenségről szól, hogy a digitális médiakörnyezetbe beleszületett generációk biológiai adottságai, agyműködése és ebből következően viselkedésbeli, tanulási jellemzői nagyon eltérnek a korábbi generációk jellemzőitől.[4] A digitális bevándorlók mindig egyfajta akcentussal beszélik majd a digitális világ nyelvét, szemben a bennszülöttekkel, akik automatikusan, természetes úton, az eszközök használatán keresztül veszik birtokba a digitális kultúrát.
A legfrissebb kutatások azonban azt jelzik, hogy önmagában a digitális környezettől a fiatalok még nem válnak kreatív, értő közreműködőivé az internet ökoszisztémájának. A dichotómia fenntartása komoly veszélyeket rejt, mivel azt eredményezi, hogy a digitális bennszülötteknek tartott korosztályok nem kapják meg azt a figyelmet a felnőtt társadalomtól, amely az értő és kritikai szemléletű médiahasználathoz szükséges. A dichotómia helyett néhány kutató már a digitális transformer kifejezést használja, hangsúlyozva ezzel azt a folyamatot, amelyen keresztül valaki értő, és felelős résztvevőjévé válik a digitális kommunikációnak.
Egy 2011–2012-ben a Safer Internet program keretében megvalósult kutatásban[5] kamaszok internethasználatát, internetes viselkedését vizsgálták. A kutatásban szerepeltek olyan diákok is, akik életkörülményeik, szociokulturális hátterük alapján eredendően nem digitális bennszülöttek voltak, de kamaszkorukra mégis olyan képességekkel és jártassággal rendelkeztek, mint az eredetileg is bennszülöttnek minősített társaik. Az eredmény azt jelzi, hogy a személyes motivációk, illetve a társadalmi befolyás hatására egy olyan átalakulási folyamaton mentek keresztül, amelynek eredményeként maguk is bennszülöttekké váltak. Michael Dreier a kutatásban részt vett német pszichológus a digitális transformer kategóriával írta le ezt a csoportot, utalva arra, hogy a digitális bennszülötté válás egy átalakuláson keresztül zajlott.
Többek között erre a kutatási eredményre épít az a 2015-ben nyilvánosságra hozott másik kutatás[6], amely a 0–8 évesek médiahasználati szokásait, percepcióját, médiához való viszonyát vizsgálta. A kutatók arra jutottak, hogy a digitális korban született és felnövő generációk is keresztülmennek egy fejlődési folyamaton, amikor is megtanulják a digitális környezetben való tájékozódást. Ez a fejlődési folyamat ellentmond a digitális bennszülött – digitális bevándorló dichotómiájának. Ha ez a fejlődési, tanulási folyamat elkerülhetetlen, akkor a digitális generációkra mindkét kategória igaz: egyrészt valóban egy más, a digitális környezettel átszőtt világban nőnek fel, ami erőteljesen befolyásolja agyuk, személyiségük fejlődését, de emellett egy tanulási folyamaton keresztül tudják elsajátítani a digitális tér használatát. A kutatók rámutatnak, hogy ez az átalakulási folyamat belső és külső ösztönzőket kíván, ami nyilvánvalóan felveti a médiaszocializációhoz kapcsolódó fejlesztésnek, az oktatás szerepének, formájának a kérdését. Felértékeli a médiaoktatás jelentőségét, előrejelzi az egész oktatási rendszer reformjában a médiáról és a médiával való tanítás fókuszba kerülését.
2015 szeptemberében került nyilvánosságra az az OECD tanulmány, amely a 2012-es PISA felméréshez[7] kapcsolódva kimondta, hogy a vizsgált kamaszok, fiatalok digitális szövegértése nem automatikusan következik a számítógép- és internethasználatból. A kutatás szerint azokban az országokban, ahol jó a nyomtatott tartalom szövegértése, ott a digitális szövegértés is jobban megy, a diákok képesek a hyperlinkekkel bélelt szövegekben is navigálni, és megtalálni a szükséges információkat. A mért különbségek okai az oktatási rendszerekben és a pedagógiai módszerekben keresendők, ami jelzi a digitális tájékozódáshoz szükséges nevelési, oktatási igényeket. Magyarország ezen a területen kifejezetten rossz eredménnyel szerepelt, az összes európai ország közül nálunk volt a legrosszabb a diákok teljesítménye. Márpedig, ha a digitális generációk komoly hiányosságokat mutatnak a digitális szövegértés területén, kevéssé lehetnek illúzióink az idősebb generációk digitális kompetenciáját illetően.
Media Literacy, Information Litercy, Digital Literacy, Multiple Literacy – új médiaműveltség
A médiakörnyezet konvergenciája, az egyre komplexebbé és bonyolultabbá váló kommunikációs környezet a médiaműveltség korábbi, hagyományos fogalmának újragondolását is felveti. Számos olyan műveltségterületről lehet olvasni az elmúlt években, mint például a digitális-, információs-, kritikai műveltség, amelyek a kommunikációs tér használatának különböző aspektusai, a tájékozódáshoz és részvételhez kapcsolódó különböző képességek mentén értelmezhetőek és fogalmaznak meg fejlesztési célokat. A műveltségterületek vizsgálata azt a kérdést feszegeti, hogy mely ismeretek és képesség szükségesek a digitális környezet értő használatához: mit érdemes és szükséges oktatni?
A digitális műveltség fogalma egyidős a digitális technológia eredményeként kialakult információs környezetben az új kommunikációs formák, tevékenységek, eszközök megjelenésével. Kezdetben, olyan számítógépes tudásként – hardver és szoftver ismeretként – definiálták, amely képessé tesz az információs technológia nyújtotta lehetőségek használatára. Az Internet elterjedésével a fogalom jelentősen kibővült, mivel már a világháló működéséhez kapcsolódó funkciókat is ide sorolták a kutatók[8] például a keresőmotorok használatát, a világhálón való hatékony információkeresést. Buckingham meggyőzően érvel amellett, hogy a digitális írástudás több mint funkcionális képességkészlet. A teljes értékű digitális írástudáshoz mindezeken túl értelmező, szövegalkotási kompetenciára is szükség van, amely birtokában megfelelően tudjuk használni a digitális eszközöket a digitális tartalmak elérésére, értékelésére és szintetizálására, továbbá új tartalom előállítására, valamint közlésére, másokkal való kommunikálására.
Az információs műveltség mindazon ismereteket és készségeket felöleli, amelyek az információszükséglet felismerését, a megfelelő információ megtalálását, értékelését és felhasználását biztosítják. A fogalomba tartozó készségek között egyre inkább hangsúlyos szerepet kap az információözönben az információk közötti szelektálás, illetve az információ hitelességének, megbízhatóságának vizsgálata, az információ felhasználásának felelősségi, etikai szabályai, illetve az aktív oldal: hogyan kommunikálható, osztható meg az információ a nyilvánosságban[9].
A kritikai műveltség megfogalmazása a kritikai elmélet szellemi hagyományában gyökerezik, erősen áthatja a cselekvő, a közösség életében való részvételt kereső, a közösségi értékek iránt elkötelezett ember eszméje. A kritikai műveltséggel rendelkező képes arra, hogy a szöveg mögé nézzen, elemezze és értékelje annak valós üzenetét, a közlő szándékát, a szövegben kódolt attitűdöket, értékeket, nézőpontot, megértsen olyan, a társadalom által konstruált fogalmakat, jelenségeket, mint a hatalom, a kontroll, az egyenlőség, a méltányosság, a társadalmi igazságosság. A kritikai írástudás felvértez a demokratikus társadalomban való részvételre, képessé tesz arra, hogy „olvassuk a világot”. A digitális médiakörnyezet még inkább felértékelte a kritikai szemlélet jelentőségét, mivel az óriási információdömping, a digitális tartalmak manipulálásának lehetősége, a nyilvánosság struktúrájának gyökeres átalakulása magasabb rendű kritikai képességek birtoklását teszi szükségessé.
Nyilvánvaló, hogy a műveltség fogalma nem állandó fogalom, dinamikusan változik, a társadalmi, gazdasági, technológiai környezettel kölcsönhatásban alakul. A médiaműveltség a médiakörnyezet fejlődésével együtt változik, és az új média megjelenése és elterjedése új ismereteket, készségeket feltételez. Korábban a médiaműveltség a tömegmédia üzeneteinek befogadását és értelmezését segítette, de az új digitális interaktivitást támogató médiakörnyezet egy ennél sokkal komplexebb ismeret és készségkészletet feltételez. A konvergencia korában az információ és egyéb médiatartalom közötti határok egyre homályosabbá válnak, maga a média fogalma is összetettebbé, sokrétűbbé vált.
Az új médiaműveltség fogalmát a korábbiakhoz képest tágabb tárgykörben érdemes meghatározni. Nem fókuszálhat pusztán a korábban használt tömegmédia által gyártott üzenetekre, hanem a digitális kommunikáció egyéb formáira is kiterjed. A közösségi média világában, ahol jellemzően keverednek a hagyományos tömegmédiából és az egyéb kommunikációból származó üzenetek, elképzelhetetlen az üzenet jellege alapján meghúzni a médiaműveltség határát.
Az új médiaműveltség területén tetten érhető változás az információs társadalomban való részvételhez kapcsolódó kommunikációs és információs kompetenciák megjelenése. A digitális technológia rendkívül széles palettáját kínálja az interaktív médiafelületeknek, ahol önálló nyelvhasználattal, viselkedési kultúrával, szokásokkal kisebb-nagyobb közösségek hálózatai jönnek létre. Az új virtuális terek új kapcsolódásokat, az információszerzés, illetve információáramlás új csatornáit nyitják meg. Az új médiaműveltségnek erre az új helyzetre is reagálnia kell, ezért a fogalomba olyan képességek is beleértendők, mint az együttműködés, a szociális cselekvés, a társadalmilag felelős médiahasználat.
Az újként definiált médiaműveltség tehát egy olyan sokrétű műveltség (multiple literacy), amely kiegészül a digitális, információs, kritikai műveltséghez is sorolható elemekkel, és képessé tesz a jelen kommunikációs környezetben való aktív részvételre. Az új médiaműveltségre úgy kell tekintenünk, mint társas készségek készletére, amely képessé tesz egy nagyobb közösséggel való kommunikációra, és nem csak egyszerűen individuális készségként az önkifejezésre.[10]
Scheibe és Rogow a médiaműveltség fogalmát a mindennapi médiahasználatra, és a digitális technológia által teremtett kommunikációs környezet kihívásaira közvetlenebbül reagáló lista alapján adja meg.[11] Szerintük a médiaműveltség a következők birtoklását jelenti:
- Hozzáférés: fizikai hozzáférés a technológia által kínált legkülönfélébb kommunikációs lehetőségekhez, a médiakínálat különböző rétegeihez. A hozzáférés egyben a technológia környezet által teremtett kommunikációs lehetőségek hatékony használatát is jelenti.
- Megértés: a médiatartalom alapüzenetének megragadása, dekódolása, amelynek eszköze az üzenetre vonatkozó analitikus, értelmező kérdések megfogalmazásának képessége.
- Tudatosság: a médiaüzenetek jelenlétének, illetve életünket befolyásoló szerepének tudata.
- Értelmezés: a médiaüzenetek kibontása abból a célból, hogy kritikusan és független módon gondolkodjuk róluk.
- Értékelés: indokolható, tájékozott ítéletalkotás a médiatartalom minőségéről, hasznosságáról, és a készítők szándékairól.
- Alkotás: különféle médiafelületen zajló kommunikáció részeként médiatartalom alkotása meghatározott célból.
- Reflexió: annak számításba vétele, és tudatossága, hogy a saját élettapasztalatok, és értékrend hogyan befolyásolja a médiaüzenetek befogadását és megalkotását, de ide sorolható a különböző interpretációs lehetőségek mérlegelése is.
- Részvétel: együttműködés kezdeményezése, vagy csatlakozás egy együttműködéshez egy interaktív médiafelületen, mint pl. wiki, közösségi média, virtuális világok.
Módszertani megfontolások
A többrétegű, sok ismeretet és képességet feltételező új médiaműveltség elsajátítása tudatosan felépített, sokféle eszközt beépítő módszertani apparátust, az oktató és az oktatott közötti szoros együttműködést, kölcsönös aktivitást igényel. Jelen előadás kereti között csak néhány, kiindulópontként rögzíthető módszertani megfontolásra van lehetőség és ezen belül is a gyerekek és fiatalok médiaműveltsége fejlesztésének lehetséges módszertani kiindulópontjaival foglalkozom. Nem érintem a felnőttek médiaműveltsége fejlesztésének ügyét.
A médiapedagógia abból indul ki, hogy manapság a gyerekek és a fiatalok nagyon sokat tudnak a médiáról, hiszen aktívan használják a médiafelületeket. Tudásuk viszont esetleges, töredezett. A médiaoktatás a gyerekek meglévő médiaélményeire épül, azokon keresztül zajlik az ismeretek átadása, a már meglévő tudások elmélyítése. A fejlesztés tevékenységközpontú, gyakorlat-centrikus: a gyerekek által ismert médiaélmények elemzése, értelmezése zajlik, ezen keresztül kerül sor a médiaüzenet feldolgozására, a média működéséhez kapcsolódó ismeretek átadására.[12] A hagyományos, frontális tanulási helyzet helyett a tanár és a diákok kommunikációjára épülő megismerő folyamat zajlik, mely során egymástól tanulva, egymásra és saját magukra reflektálva sajátítják el a diákok a média világában való eligazodáshoz szükséges ismereteket, képességeket. A tevékenységközpontú megközelítés fontos eleme a saját médiaüzenetek, médiaszövegek megalkotása és elhelyezése az adott kommunikációs környezetben.
A médiakörnyezet és a tananyag szoros kapcsolatára épül a másik jellemző is: a tananyag spirális felépítettsége, azaz az egyes témakörök időről-időre visszatérnek, és egyre mélyülő formában újra a tananyag részévé válnak. Ez a spirális felépítés lehetővé teszi azt, hogy az életkori sajátosságnak megfelelően foglalkozzunk egy-egy témával, és a korábban megszerzett ismeretekre, képességekre épüljön a fejlesztés.
A médiapedagógia módszertani eszköztárában egyre hangsúlyosabb helyet foglal el kritikai személet fejlesztése, amely nélkül ma már el sem képzelhető az értő befogadás és az aktív, felelős kommunikáció a nyilvánosság különböző csatornáin. A részvételi digitális kultúra magasabb rendű kritikai képességeket igényel. Ha valaki nem képes válogatni az információk között, kritikai személettel értékelni és szintetizálni az információt, és nem képes kommunikálni az információt másokkal, nagyon gyorsan elvész a digitális rengetegben.
Az előadás keretei között ezúttal a kritikai tudatosság fejlesztésének egy lehetséges megoldását mutatom be, amely azt illusztrálja, milyen kérdések, témakörök mentén értelmezhető, elemezhető egy adott médiaüzenet.
Oktatási gyakorlatok
A médiaműveltség igen szerteágazó ismereteket feltételez: a konkrét médiaszövegek elemzését megalapozó műfajismereti alapoktól, a média hatásmechanizmusán át, a médiaipar működésén, az online világ működését befolyásoló algoritmusokig. Az előadásban nem vállalkozom egy teljes témakör-lista bemutatására, amely egészében körvonalazza a médiaműveltség alapjául szolgáló ismeretelemeket. Ehelyett a Televele Egyesület által korábban megvalósított programból mutatok be néhány feladatot, amelyek bepillantást engednek a médiaműveltség fejlesztésének egyes témaköreibe és gyakorlatába.
Legyél te a szerkesztő! (hír, információ, tájékozódás)
Az első példa meglepő módon egy óvodai médiapedagógiai foglalkozás[13] egy feladatának bemutatása, ahol az írni-olvasni nem tudó gyerekek saját újságot (médiatartalmat) készítenek. A foglalkozás kitűzött fejlesztési célja az újság, mint tartalomhordozó eszközzel való strukturált foglalkozás, a gyerekek mindennapi médiakörnyezetében jelen lévő „újságolvasási” élmények előhívása és feldolgozása. A fejlesztési célok között szerepel a véleményalkotás, önkifejezés, empátiás és kooperációs készség fejlesztése is.
Alkotók/közönség | Alkotók | Ki készítette ezt az üzenetet? |
Célok | Miért készítették?
Ki a célcsoportja? (honnan tudható?) |
|
Finanszírozás | Ki fizetett érte? | |
Hatás | Kinek származik előnye az üzenetből?
Kit sérthet? Miért lehet érdekes számomra ez az üzenet? |
|
Válasz | Milyen választ/cselekvést vált ki belőlem ez az üzenet? | |
Üzenet/jelentés | Tartalom | Miről szól ez az üzenet?
Milyen értékeket, információt, nézőpontot közvetít? Mi maradhatott ki ebből az üzenetből, ami érdekes lehet? |
Technika | Milyen technológiát/platformot használtak?
Miért ezt a technológiát használták? Hogyan kommunikálták ezt az üzenetet? |
|
Értelmezések | Hogyan érthető ez az üzenet különböző nézőpontokból?
Mi a saját értelmezésem? Mit tanultam magamról az értelmezésem/reakcióm alapján? |
|
Ábrázolás/valóság | Kontextus | Mikor készült az üzenet?
Ki és hogyan hozta nyilvánosságra? |
Hitelesség | Tény vagy vélemény, esetleg valami más?
Mennyire hihető? Miből következtethetünk a hitelességére? Milyen forrásai vannak az információnak/gondolatnak/állításnak? |
A foglalkozáson a gyerekek először közösen nézegetnek meg különböző tematikájú újságokat. Az óvónők beszélgetést kezdeményeznek az újságokról, a gyerekek benyomásairól, újságolvasási élményeiről. A foglalkozáson napilapok, tematikus lapok, mint pl. autós újság, lakberendezéssel foglalkozó újság, illetve kifejezetten gyerekeknek szóló újságok kerülnek elő. A foglalkozásnak nem a későbbi lapolvasás előkészítése a célja, hanem az, hogy az óvodáskorú gyerekek számára befogadható módon tematizálja az újság és az információ funkcióját a mindennapokban. Az óvodások számára ez még kézzelfogható (papíralapú) formában valósítható meg a legjobban, ezért adunk a gyerekek kezébe különböző tematikájú újságokat, ezért kerül elő az olló és a ragasztó a saját újság elkészítéséhez.
A gyerekek rajzlapot kapnak, újságokból előre kivágott színes képeket, illetve teljes színes újságlapokat. Feladatuk, hogy találják ki, kinek készítik az újságot (célcsoport), válogassanak a képek közül (szerkesztés), és helyezzék azokat el a rajzlap minkét oldalán. Az újságkészítést közös beszélgetés zárja, ahol mindenki bemutatja az újságját és mesél arról, hogy kinek készítette a tartalmat, illetve arról is, hogy miért éppen azokat a képeket válogatta az újságba.
Miről árulkodik a Facebook-profil? Digitális szövegértési gyakorlat (digitális lábnyom, digitális identitás)
A következő példa már egy általános iskolai foglalkozáson megvalósult gyakorlatot mutat be.[14] A diákok az online tevékenységekhez kapcsolódó tudatosság fejlesztése körében a digitális felelősség, digitális lábnyom fogalmaival ismerkedtek. A gyakorlat célja annak tudatosítása volt, hogy az online tevékenységek során rengeteg információt hagyunk magunk után, amelyekből következtetni lehet, tulajdonságainkra, életkörülményeinkre, szokásainkra. Saját digitális lábnyomunk mellett mások digitális lábnyomáért is felelősséggel tartozunk, amennyiben másokról osztunk információt, képet, videót. A feladat egyben digitális szövegértési elemeket is hordozott, hiszen a diákok a digitális lábnyomból kiolvasható információkat értelmezték, elemezték és gyűjtötték össze.
A gyakorlat során egy fiktív válogatás, választás helyzetet játszottuk el. A diákok 3-4 fős kiscsoportokban dolgoztak. A csoportok fiktív profiloldalakat kaptak, azzal a feladattal, hogy rendeljenek a profil tulajdonosához a profilon található információk alapján tulajdonságokat, találják ki, milyen lehet a profil tulajdonosa. A megfogalmazott jellemzők alapján kellett kiválasztaniuk azt a személyt, akit legalkalmasabbnak tartottak egy eseményen a diákok képviseletére.
A feladat során feldolgozott legfontosabb kérdések:
- Milyen információk jelennek meg a profilon?
- Milyen tulajdonságra következtethetünk a hozzáférhető információkból?
- Vannak-e ellentmondások az információk között?
- Mi az, ami tetszik, és mi az, ami nem tetszik a profilban? Miért?
A kiscsoportos feldolgozást a teljes csoportban zajló beszélgetés követett, ahol a diákok megosztották egymással megoldásaikat, érveiket, a gyakorlat során szerezett benyomásaikat, tapasztalatikat. Ennek keretében előkerültek a saját Facebook használathoz fűződő élmények, a digitális lábnyom témaköréhez kapcsolódó mindennapi médiahasználat során felmerült konfliktusok, problémák, és ezek lehetséges megoldásai is.
A repülő ember – megtévesztő, manipulatív hír (digitális tájékozódás, az információ hitelessége, megbízhatósága)
A bemutatásra kerülő utolsó példa az előadás elején említett két manipulált tartalomhoz, illetve az azok felismeréséhez, az ehhez szükséges tudáselemekhez és képességekhez kanyarodik vissza. A gyakorlat általános iskolai osztályokban egy hosszabb médiapedagógiai program egy elemeként valósult meg. A foglalkozás célja az álhír, a manipulált tartalom felismerését segítő kompetencia fejlesztése, a digitális tájékozódás témakörében az információ megbízhatóságának, hitelességének vizsgálata. A gyakorlat során egy hoax-ot (megtévesztő videó) néztünk meg közösen a gyerekekkel. A videó egy saját erővel mozgatott szerkezet segítségével levegőbe emelkedő ember repülését mutatta be, dokumentarista jelleggel, az eseményről szóló tudósítás műfaji keretében. A videó után közös beszélgetés keretében zajlott a videó elemzése, azoknak az eszközöknek a tudatosítása, amelyek segítségével meggyőződhetünk egy adott hír, információ hitelességéről, a forrás megbízhatóságáról. A feldolgozás része volt a videó nyilvánosságot megjárt útjának bemutatása, amely során a gyerekek szembesültek azzal, hogy a videóról megjelent cikkek alapján, hogyan vált híressé a videó, majd hogyan lepleződött le a játék.
Záró gondolat
Az előadás megkísérelte röviden vázolni a médiaműveltség fogalmát, fejlesztési célkitűzéseit, illetve helyét, lehetséges jövőbeli szerepét a nyilvánosság megfelelő működésében. A konvergens médiakörnyezet jelentősen módosítja a korábbi szabályozási mozgásteret, a szabályozási kiindulópontok változása körében újfajta állami szerepvállalás körvonalazódik. A megosztott felelősség koncepciója akkor lehet eredményes, ha az állam aktívan részt vesz a médiaműveltség teljes társadalmat elérő fejlesztésében. A szabályozás új iránya az intézményfejlesztés, a kommunikáció- és oktatáspolitikai stratégiák, szabályozási megoldások összehangolása. A médiaoktatás, mint a digitális médiakörnyezetben felmerülő társadalmi kockázatok kezelésének alternatív eszköze akkor töltheti be ezt a funkciót, ha a szabályozási keret megfelelően biztosítja az ismeretátadás csatornáit, intézményeit és az ehhez szükséges forrásokat. Mindez elősegítheti, hogy a megosztott felelősségi rendben a felhasználók birtokolják azokat az ismereteket és képességeket, amelyek a digitális környezetben való eligazodáshoz szükségesek, és valóban felelős résztvevői legyenek a kommunikációs környezetnek. §
A szerző a médiajog mellett a médiaoktatás területén is szerepet vállaló szakember.
[1] Youtube Data Viewer – http://www.amnestyusa.org/citizenevidence/
[2] Polyák Gábor: Médiaszabályozás, médiapolitika. Technikai, gazdasági és társadalomtudományi összefüggések, Gondolat Kiadó, 2015.
[3] Lunt, Peter – Livingstone, Sonja: Media Regulation London, SAGE, 2012.
[4] Prensky, Marc: Digital Natives, Digital Immigrants Part 1, On the Horizon, Vol. 9 2001/5, pp. 1–6.
[5] Innovative approaches for investigating how children understand risk in new media, Editors: Monica Barbovschi, Lelia Green, Sofie Vandoninck 2013
http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20III/Reports/InnovativeMethods.pdf
[6] JRC Science Policy Reports Young Children (0–8) and Digital Technology 2015 http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC93239/lbna27052enn.pdf
[7] Students, Computers and Learning Making the Connection, 2015
http://www.oecd.org/edu/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm
[8] Buckingham, David: Defining digital literacy Digital Kompetanse, 4-2006 Vol. 1. 263–276.
[9] Charter Institute of Library and Information Professionals CILIP – Information litercy skills, 2012.
[10] Jenkins, Henry: Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, 2006.
[11] Scheibe, Cindy – Rogow, Faith: The Teacher’s Guide to Media Literacy, 2012.
[12] Hobbs, Renee – Moor Cooper David: A médiaműveltség felfedezése Budapest, Wolters Kluwer, 2015.
[13] Televele Médiapedagógiai Egyesület MOPED oktatócsomag: http://televele.hu/moped/ovoda/
[14] Televele Médiapedagógiai Egyesület Médiapedagógiai prevenciós program
http://televele.hu/mediapedagógiai-prevencios-program/